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【转载】周彬:大容量课堂让“教学”回归“课堂”  

2015-02-08 09:37:13|  分类: 教育理论与实例 |  标签: |举报 |字号 订阅

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课堂是拿来教学的,这原本是天经地义的事,现在却屡遭质疑。要减少老师在课堂上的讲授时间,把更多的课堂时间还给学生学习,这似乎成了当前课堂教学的基本趋势,也成了一种最时尚的教学理念。可是,课堂讲授时间本来就非常珍贵,还要尽可能多地还给学生,课堂的教学价值岂不更难发挥出来了。所以,要让课堂发挥更大的教学价值,通过“割地(把课堂上的讲授时间割让给学生)”和“赔款(把备课时间拿去批改作业)”是难以实现的,真正的需要破解的难题,仍然在于如何把最宝贵的时间用来讲最重要的内容,用最有效的教学方式来讲最应该讲的教学内容,这也是大容量课堂致力于回应的两个问题。

一、恢复课堂的教学价值

学生听不懂课,这是老师们公认的问题;学生们都听懂了课,难道这就不是问题?学生听不懂课,这并不是问题,而是一个事实;真正的问题,在于我们如何去面对这个事实,也即如何让学生把课听得更懂一些,如何让更多的学生听得懂课。要让学生更听得懂课,要让更多学生听得懂课,有两种彻然不同的方法,一是让学生在听课前做好充足的准备,准备得越是充足,在课堂上听得越是明白;二是让教师在上课前做好充足的准备,把内容讲解得越清晰,课堂上听得明白的学生自然越多;三是减小课堂的容量,或者降低教学内容的难度,或者缩小教学内容的宽度,从而让更多的学生听得明白。在改变人和改变课堂容量之间,肯定改变课堂容量更加容易;在改变学生和改变自己之间,肯定改变自己更加容易。把两者结合起来,就出来了今天课堂教学的基本格局:

第一,课堂教学的容量减小了。为了让学生们听懂今天的课,老师们往往花四分之一左右的时间导入新课,先寻找一个生活中的例子,再回顾一下以前讲解的知识,最后恰入其份地引入今天要讲的内容,美其名曰激发兴趣,搭建知识支架。然后再花二分之一甚至更多的时间,去讲解教材上的新知识,尽管这些知识在教材上都写着,但仍然按照新知识来讲解;最后还有四分之一不到的时间,开始攻克这节课的难点和重点了,可惜的是时间已经不允许对这些重点和难点知识进行展开了,学生这个时候也已经是强孥之末了,往往在教师讲得稀里糊涂的时候,在学生听得云里雾里的时候,下课铃响了。于是教师在匆忙之间,把重点和难点交给同学们下课后去思考,再很简捷地布置课后作业。这样的课虽然并不成功,但却很普遍,当然是指家常课。一堂课下来,学生真正听进去的,就是写在教材上的新知识,但真到了需要思维加深的时候,需要内容拓宽的时候,需要方法指导的时候,又没有时间了。

第二,过度关注教师教学行为。既然学生听不懂,从以生为本的角度而言,教师就应该想办法讲得让学生听得懂。为了让学生听得懂,教师在课堂上怎么讲,就成为评价一位教师会不会讲,讲得好与不好的核心指标。如此一来,教师不得不花更多的心思在自己怎么讲上,对学生怎么听的关心自然就少了;在面对众多学生时,教师只能把怎么讲的责任担起来,至于学生究竟是怎么听的,听到了什么程度的责任,那就只能由学生自己来担当了。所以,在下课的时候,我们经常听到教师说这样一句话,这节课就讲到这儿了,那就意味着这节课是教师讲完了,但并不意味着学生学完了。此外,当我们关注教师的教学形式时,就不得不牺牲教学内容的深刻,毕竟越是简单的教学内容,越有利于教学形式的发挥;越是深刻的教学内容,就不得不牺牲教学形式的变化。

第三,忽略学生学习过程指导。听课只是学习中的一个环节,而且是一个非常被动的环节;所以听课一定是被动的,想要在听课的时候还主动,那就必然牺牲课堂的教学价值。但是,这也意味着,要是学习只有听课,那这样的学习一定是彻彻底底无效的,而且是被动枯燥的。学习还包括预习,包括复习,包括练习,在这三个环节中,相对而言,练习含有更大比例的被动成份,而预习和复习则以主动为主。但不管是相对被动的练习,还是绝对主动的预习和复习,要是得不到教师的指导,他们的学习效率都会大打折扣,一是学生在预习、复习和练习时得不到科学方法的支撑,另一是容易导致预习、复习和练习与课堂学习的分裂。事实上,现在的学生基本上没有了绝对主动的预习和复习,只有了绝对依赖的课堂学习和相对被动的练习。当学习没有主动环节时,一点点负担都是负担;当学生以主动学习为主时,再重的负担都负担得起,但任何时候都少不了对学生整个学习过程的指导,而这个指导主要还是在课堂教学这个平台上完成的。所以课堂教学,并不只是对学生课堂学习负责,而是对学生整个学习过程负责。

是故,我们得承认,听课是一个相对被动的环节,学生不认真预习,就不可能听得懂课;课堂是一个全过程指导的环节,老师不认真备课,就不可能把课讲得清晰。也就是说,一定是学生通过努力后才听得懂的课,才是最有学习价值的课;一定是老师通过努力后才讲得明白的课,才是最有教学价值的课;只有师生都共同努力过了课,才是既有课堂容量而且还高效地达成教与学目标的课堂。只有承认了这样的事实,才可能保证课堂教学有着最起码的课堂容量,才可能保证课堂能够完成相应的教学指导任务。

二、充实课堂的教学容量

不要浪费学生的时间,也不要浪费老师的时间,一定要让课堂变得有效起来,最好变得高效起来。这儿的有效与高效,只是对一种理想状态的描述,但并没有目标的针对性,所以最后只是成了一句口号而已,一种号召而已。如果一堂课课堂容量很小,那么这节课就很容易上得有效;但如果一堂课课堂容量很大,那么这节课要上得有效就非常不容易。当我们一味地追求课堂有效或者高效时,也就在不经意间提倡小容量课堂,因为小容量课堂是最容易成为有效课堂的。可是,就一堂课而言,要是没有一定的容量,学生就不可能有真正的收获。对今天的学生来讲,不喜欢上课肯定包括上课听不懂的情况;但我相信更多的学生,是因为在课堂上没有成就感所致,当然这并不意味着老师没有对他们提出课堂学习的要求,而是他们可以用“我听不懂,我不会做,我不知道”等方式逃避课堂学习任务,课堂上的逃避是一种成功,但课堂下就会丧失学习的成就感。因此,一堂成功的课,最起码的条件,就是具有一定的课堂容量,而这个容量要大到不管是对学生学习,还是对老师教学,都有一定的挑战性。

要让课堂有一定的容量,最好有对师生都有一定挑战性的容量,毕竟没有一定的容量,课堂的教学价值是很难体现出来的,所以课堂容量中的“量的问题”基本上解决了。剩下来的问题是,课堂容量中的“质的问题”;也就是说,课堂教学对于学生学习来说,应该起到什么样的作用。一提到课堂容量,我们最直观的想法,就是在课堂上应该给学生多讲些知识点,或者多讲几道习题,感觉整个课堂在知识传授上比较充实;可是这样的课堂,很容易让人想到曾经被大家猛烈批判的“填鸭式教学”,如果这样理解大容量课堂,那就显得过于狭隘了。不管我们有多饿,当我们进入饭馆后,我们不但需要吃到食品,我们还希望吃到美味的食品;同样的道理,课堂在知识上的容量越大,对知识的加工就得越精致,对学生如何掌握知识的指导就得越科学,对学生如何消化知识的引领就得越到位。

大容量课堂不仅仅要容得下足够的知识,还要容得下老师对学科知识的拓展,容得下老师对学生学习方法的指导,容得下老师对学生学习过程的引导。课堂并不是学生学习知识的主阵地,学习知识的主阵地应该是在课下与课外;课堂应该是老师学科教学的主阵地,学科教学远不只是讲解知识给学生听,更重要的是帮助学生解决他们在学习过程中碰到的困惑,这儿的困惑是一个宽泛的概念,可能最终表现为学生学不懂知识,但背后的原因却是多元的,比如学生对学科学习没有兴趣,学生感受不到学习的成就感,学生学习方法有问题,学生执行低效的学习流程等等。所以,课堂教学并不能保证学生掌握知识,更不能保证每位学生都掌握知识,而是要尽可能地解决同学学习知识的困惑,尽可能地解决更多同学学习知识的困惑,从而为同学掌握更多的知识提供智慧支持。

对学科老师来讲,课堂教学最大的挑战,并不是如何向学生讲解学科知识,而是解决学生学习学科知识过程中的困惑。讲解学科知识是一个学科专业的问题,作为这个专业毕业的老师,这件事并不具有难度;解决学生学习困惑则是教育学的问题,而教育学并不是一个听懂了理论就能够解决实际问题的学科,而是一个需要理论指导,但又必须扎根于教育实践的学科,这对于一线老师来讲,缺少教育理论是一个困惑,但大家觉得更困惑的,则是如何把抽象的教育理论转化为具体的教育问题解决策略。

三、“大容量课堂”的实践路径

当学生听完一堂课,但却没有收获时,需要我们解决的问题,并不是如何把这堂课的主导权交给学生,而是考虑如何让老师把这堂课上得更有成效。既然是课堂,那就意味着这是老师帮助学生学习的主阵地,这就需要老师在课堂上讲得更有成效,而不是要求老师在课堂上少讲一点。只有老师在课堂上讲得富有成效,课后的学生才会学得有成就;要是老师在课堂上讲得少了,尤其是讲得还不到位时,学生的学习尽管是自主的,但一定是没有深度的。为此,从让课堂教学充分发挥教学价值,让课堂教学对学生学习真正有帮助的角度来看,课堂并不是要退出对学生学习的影响,而是要增大对学生学习的影响,而且是要在有限的课堂时间和空间里,增大对学生学习的影响,这就是我们建设“大容量课堂”的目的。

第一,要尽快地切入课堂主题。对于每一堂课,既有教材的起点,也有学生的起点;当学生听课前并没有学习教材时,那么把教材当作课堂教学的起点,虽然起点很低,但会很务实;但如果学生课前已经阅读或者学习过教材时,此时再把教材当作课堂教学的起点,那就是对学生学习时间的浪费,这时候就必须把学生,把已经阅读和学习过教材的学生,当作课堂教学的起点。更有意思的是,要是老师总是把教材当作起点,也就是把没有事先阅读和学习过教材的学生当作起点,那些原本有课前阅读和学习教材习惯的学生,也会逐步放弃这个习惯,因为当老师把课堂起点定得低了时,他课前的学习时间总是逃不了被浪费的结局。因此,要让课堂教学对学生学习有更大的助益,就需要老师逐步调高课堂教学起点,这样既可以督促学生课前阅读和学习教材,还可以让整堂课上到一个更高的平台,为后续更有难度、更重要的教学内容提供更多的时间。所谓的调高课堂教学起点,就是要尽可能从学生对教材已有的认知水平作为起点,从而尽快地切入课堂教学的主题。

第二,要让课堂变得富有思想。当我们上课时,会花大量的时间去讲解教材上的知识,似乎总觉得教材没有写清楚,所以让学生自己看不懂。其实,编写教材的人,已经在怎么编写才让学生“看得懂”上做足了功夫,在这种情况下,我们对教材知识的讲解,教育功效并不明显。学生看得懂的,自然也听得懂我们的讲解;学生看不懂的,自然也很难听得懂我们的讲解,因为我们和教材的编写者一样,都是站在学生对立面来教育学生的,而不是与他们并肩同行,做学习同行路上的支持者。那么老师上课的目的何在呢?学生并不是来听我们对教材知识的重复讲解的,而是来看老师自己在学教材知识时,可能会碰到哪些问题或者困惑,而老师又是如何克服这些问题或者困惑的;也就是说,学生是来向教师学习“教师是如何学习的”,而不是来接受“教师给予他们的教育”。可事实上,老师是最不愿意承认,也最不愿意表露,自己在学习教材知识时存在的问题或者困惑。殊不知,教师为学生讲解的,永远是学科知识;而教师向学生展示的,才是教育思想;举例而言,教师看了答案再向学生讲解题目,那讲的只是知识;教师没有看到答案,向学生讲解自己是如何一步一步思考的,这个过程呈现的就是自己的思想。

第三,要让课堂对教材有拓展。教材上的知识,于学生而言,有三种学习层次:一是通过对教材知识本身的学习,从而了解和掌握教材知识本身;二是通过对教材知识形成过程的了解,习得探索知识形成过程的意识和能力;三是在掌握教材知识的基础上,去应用和进一步拓展教材知识。在目前的课堂教学中,不论是教师教学,还是学生学习,基本上都停留在第一个层次,即就知识而学习知识;有少部分教师能够达到第二个层次,即就知识而探索过程,到了这个层次就已经到了探索式教学,但这种探索只是重复性的、验证性的,是在知道结论或者结果情况下,对整个知识获得过程的重复性验证。不管是就知识而学习知识,还是就知识而探索过程,都是在教材知识的圈子里打转,都没有让学生摆托教材的约束。之所以要求学生学习教材,目的并不是掌握或者验证教材知识,而是要学会应用教材知识,甚至在应用教材知识的过程中去发现或者创造新的知识,这就进入了教材学习的第三个层次。但目前的情况是,课堂教学在第一和第二个层次上花的时间太多,由于总是面对现成的知识,学生既无兴趣,也无成就感。

第四,要让课堂对学生有指导。课堂是教师教学和学生学习的交汇点,要是有了教师教学才有学生学习,那么课堂教学就成了学生学习的全部。等到教师下课了,教师教学结束了,学生学习也就完结了。事实上并非如此,是有了学生学习才需要教师教学,教师教学只是对学生学习的引领与指导,不管是在课堂教学的前还是后,学生学习都是存在的,只是它并不依存于教师教学。尽管学生学习并不依存于教师教学,但并不等于它不受教师教学的影响。当教师教学对学生学习过程(并不局限于上课时段的学习)具有真实的指导力时,学生学习的整个过程,包括课堂上的学习,也包括课堂前后的学习,都会主动接受教师教学的引领和指导。因此,课堂上的教师教学,除了为学生讲解具体的学科知识和学科习题之外,还需要对学生的学习方法和学习过程给予指导。比如,对于课堂前的预习,教师可以事先告诉学生下节课的教学内容,教学生如何在课前自学这些教学内容;对于课堂后的复习,教师要指导学生如何总结,如何把课堂上的知识应用到具体的习题和生活实践之中。只有当教师的课堂教学,能够引领和指导学生整个学习过程时,这样的课堂教学因为它的开放性,而赢得无限的课堂容量。

作者:华东师范大学教育学系  周彬

本文转载自军中绿花《大容量课堂:让“教学”回归“课堂”》

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