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【转载】【转】生物学教学问题反思之二:懂的是范例 不懂的是“道理”  

2014-04-07 10:20:47|  分类: 他人教育教学成果 |  标签: |举报 |字号 订阅

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来源:《生物学通报》2013年第48卷第12期  作者:吴举宏

摘要 范例教学在中学生物学教学中应用广泛, 但是在教学实践中却存在浅尝辄止的现象,主要表现是紧盯范例本身不放,没有通过范例帮助学生形成举一反三的基本方法与策略,因此教学需要由点及面、从个别案例走向基本策略。

    关键词 生物学教学 范例教学 基本策略

    范例教学几乎在每一节课中都会发生, 教师在讲解概念、 原理、 理论和模型时无一不列举案例,在知识应用训练时往往要列举例题,让学生阐述自己的观点时也请他们举例,如此等等。因此,范例教学法是一种常用而重要的教学方法。但是,在长期的教学观察时发现这样一种现象: 教师在讲解案例时学生点头会意, 但是请他们分析其他类似案例时却缄口不语;教师在讲解例题时学生都表示“会做了”,但是在自己完成练习时却错误不断,这就是大家常说的“一听就懂,一做就错” 的现象。更需要引起关注的是,教师往往陶醉于课堂中学生的附和声,在发现学生频频出错时,教师并没有从自身教学策略上进行反思,反而埋怨学生“基础差”、“能力差”,因此在补偿教学中采取的措施有限、效果欠佳。

    为了反映上述现象, 不妨列举一个案例供大家思考。 “原核细胞”与“真核细胞”是高中生物学必修1模块中要学习的一对重要概念, 为了讲解原核细胞和真核细胞的结构及其特点, 一位年轻教师就分别以细菌、酵母菌为例讲授有关内容。在教学过程中,为了增强直观感知, 这位教师通过 PPT演示文稿投影呈现细菌、 酵母菌的结构示意图(图11、图22)。

教师先结合图解进行讲解,然后安排学生进行自主复习, 最后学生完成课堂练习。课堂的前半部分让听课教师点头称赞,因为讲课教师生动的语言、 学生兴奋的表情和教学进程的流畅,似乎让大家觉得本节课教学目标的达成是毫无疑问的。 但是课堂练习反馈的结果让人大跌眼镜,因为学生对“原核细胞具有鞭毛”、“原核细胞具有细胞壁”、“真核细胞具有细胞壁”、“真核细胞具有大液泡”、“真核细胞没有叶绿体”等命题进行选择判断时,绝大多数学生都坚信不疑地打了“菁”。 下课铃声响起,教师沮丧地走出教室。在课后研评时,果然执教者对学生表示埋怨。

    如何解释这种课堂微笑,课后苦笑的现象?又如何解决这种懂的是范例,不懂的是道理的问题? 从问题到课题,从出错到出路,需要重温范例教学理论,观察教学行为脱轨的轨迹,并从中寻找解决问题的归途20世纪中叶,行为主义教学设计理论兴盛,三大新教学论流派崛起。 所谓三大新教学论流派,即指苏联教育学家赞科夫提出的发展性教学论、美国著名心理学家布鲁纳提出的发现教学论、以德国教学论专家 M·瓦根舍因和克拉夫基为代表提出的范例教学论。 范例教学论者所倡导的范例教学是凭借示范性材料使学生从个别到一般,掌握相关规律性知识,并发展其能力的一种教学模式。 范例教学要求教师从学生日常生活中选取蕴含本质要素的典型案例(范例),学生通过对范例的分析、讨论与思考,掌握其中具有代表性的知识和方法。范例教学强调基本性、基础性和范例性等原则。 基本性原则是指通过范例让学生掌握基本的知识、方法;基础性原则是指教学内容应符合学生的认知水平;范例性原则要求范例是精心选择、精心设计的,具有代表性和示范性,有助于学生举一反三。范例教学的意义在于克服教材内容的繁琐、 学生练习的浩繁,有助于培养学生阅读理解的能力、分析问题以及归纳提炼的能力。 对照上述教学理论和实施原则,可以发现偏离正常轨道步入歧途的主要症结是:远离学生的生活世界。 杜威曾提出教育是生活的过程,克伯屈认为所有富于思想而有意义的生活,都是教育,陶行知强调为了生活而教育依据生活而教育, 陈鹤琴提出大自然,大社会,都是活教材,由此可见生活对于教育的意义和价值。但是教育需要怎样的生活?教育怎样回归生活? 这恰恰是被一些教师忽视的大问题,并不是任何生活场景、内容和问题都可以进入课堂,也不是生活以任何方式进入课堂都是有效的。教师或常将成人尤其是自身的经历作为范例,或面对一群从未走出过大山的孩子讲解轿车与公交车的相对速度,或通过电磁学原理向初中生讲解突触中神经冲动传递的过程。 在这些教学活动中,或远离了学生的认知基础, 或背离了学生的认知规律,学生缺少认知的支点和出发点,也无法进入能动的自我建构的认知过程。 误将个别化的例子作为范例。 范例性是范例教学的基本原则之一,但是在日常教学中所谓的范例已经有名无实了,缺少代表性和示范性,案例的个别化特征过于显著,可提升为普遍性的实质内容很少,从而在教学中表现为细节的技巧性很强、应用的适用范围很窄。 例如,在学习“生物体生命活动的基本特征” 时,以“艾滋病病毒”、“朊病毒”作为范例,就难以分析得出相应的结论, 因为它们具有较强的特殊性;在学习“推断遗传病的遗传方式”时,由于平时的课堂中过于强化“无中生有是隐性,有中生无是显性”的解题技巧,学生一旦遇到父母一方正常、另一方患病的遗传系谱时就束手无策,而现实生活中这样的病例更为常见。 ③没有从“个别”走向 “一般”。 “就事论事”、“始于范例,止于范例”是目前范例教学普遍存在的问题, 在教学过程中缺少分析与推理、归纳与总结的环节设计,因此范例教学的基本流程残缺;在能力培养方面,缺少举一反三的迁移能力、触类旁通的灵活运用能力的培养;在教学策略上,以教师传授为主,灌输式教学随处可见,缺少科学探究、自主学习、小组讨论、互动对话等自主感悟、主动建构等有效方式。因此,学生被动而机械习得的只是几条“规则”、几句“秘诀”、几种“招式”、几个“步骤”,没有懂得范例背后更有价值的一般“道”和“理”。 一旦遭遇新情境下的问题,原来练就的“招式”就会失灵。

    主要参考文献

    1    (美)比格斯(Biggs,A).生命科学·微生物和植物.施忆等译. 杭州:浙江科学技术出版社,2011:8.

    2    人民教育出版社生物室编译.高中生物图解与练习 4·微生物与生物技术.北京:人民教育出版社,2008:16.

(E-mail:wujuhong@sohu.com)

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